La estrella

Arthur C. Clarke

Hay tres mil años luz hasta el Vaticano. En otro tiempo creía que el espacio no podía alterar la fe; y lo creía al igual que consideraba fuera de duda el que los cielos cantaran la gloria de la obra de Dios. A la sazón he visto esa obra y mi fe se encuentra considerablemente minada.

Contemplo el crucifijo que pende en la pared de la cabina sobre el ordenador Mark VI y por primera vez en mi vida me pregunto si no será un símbolo vacuo.

No he hablado con nadie todavía, pero la verdad no puede ocultarse. Los datos existen para que alguien los observe, registrados como están en millas incontables de cinta magnética y miles de fotografías que llevamos de regreso a la Tierra. Otros científicos las interpretarán tan fácilmente como yo; más fácilmente, sin duda. No soy quien para simular la manipulación de la verdad que tan pésimo prestigio proporcionó a mi orden en los días pasados.

La tripulación está ya bastante deprimida; me pregunto cómo se tomarán esta última ironía. Pocos de cuantos la componen tienen una fe religiosa, y, no obstante, no se aprovecharán de este arma definitiva usándola contra mí; guerra privada, honrada pero fundamentalmente seria, que ha tenido lugar durante todo el trayecto desde que salimos de la Tierra. Era divertido tener a un jesuita de Primer Astrofísico. El doctor Chandler, por ejemplo, nunca pudo asimilarlo del todo (¿por qué serán ateos tan notorios los hombres entregados a la medicina?). A veces me encontraba ante el tablero de observación, donde las luces permanecen siempre amortiguadas y el resplandor de las estrellas con gloria inalterada. Se me acercaba entonces y se quedaba contemplando el exterior por la gran escotilla oval, mientras los cielos giraban con lentitud en torno de nosotros a medida que la nave se balanceaba de punta a punta con la escora que no nos habíamos molestado en corregir.

–Bueno, padre –acababa diciendo al final–. Esto prosigue una eternidad tras otra; acaso lo hizo Alguien. Sin embargo, ¿cómo puede creer usted que ese Alguien ha de tener un interés especial en nosotros y en nuestro miserable mundillo? Esto es lo que no puedo entender. –Comenzaba entonces la disputa, mientras las estrellas y las nebulosas giraban en derredor de nosotros en silenciosos e infinitos arcos que se abrían del otro lado del plástico de la escotilla de observación.

En mi sentir, era la aparente incongruencia de mi posición lo que, de veras, divertía a la tripulación. En vano argumentaba yo con mis tres artículos en el Diario Astrofísico y mis cinco de Noticias Mensuales de la Real Sociedad Astronómica. Les recordaba que nuestra orden había conseguido no poca fama por sus trabajos científicos. Podíamos quedar pocos ya, pero desde el siglo XVIII habíamos hecho aportes a la astronomía y la geofísica que no podían ni siquiera evaluarse.

¿Dará al traste con mil años de historia mi informe sobre la Nebulosa del Fénix? Me temo, empero, que dará al traste con muchas más cosas.
No sé quién bautizó a la nebulosa con ese nombre que tan malo me parece. Si contiene una profecía, ésta no podrá verificarse hasta dentro de mil años. Hasta la palabra «nebulosa» es equívoca, ya que el Fénix es mucho más pequeño que esas magníficas acumulaciones de gas (la materia de las estrellas nonatas) que se esparcen por toda la longitud de la Vía Láctea. En escala cósmica, por supuesto, la Nebulosa del Fénix es una cabeza de alfiler, una tenue cáscara de gas que rodea a una estrella única.

O lo que queda de esa estrella...

Mientras se alza por encima de las líneas del espectrofotómetro, la rubensiana pesadez de Loyola parece burlarse de mí. ¿Qué habrías hecho tú, Padre, con este conocimiento que me ha sobrevenido, tan alejado del pequeño mundo que era todo el universo que tú conociste?

¿Habría triunfado tu fe en la prueba, como la mía ha fallado ante ella?
Miras en la distancia, Padre, pero por mi parte he ido más allá de lo que pudieras haber imaginado cuando fundaste nuestra orden hace dos mil años. Ninguna otra nave investigadora ha ido tan lejos de la Tierra; nos encontramos en las mismísimas fronteras del universo explorado. Nos propusimos alcanzar la Nebulosa del Fénix, lo conseguimos, y regresamos con el conocimiento sobre nuestros hombros. Desearía liberar mis hombros de esa carga, pero en vano te invoco a través de los siglos y los años luz que se alzan entre nosotros.

Las palabras son transparentes en tu libro de reglas. AD MAIOREM DEI GLORIAM, dice el mensaje, pero se trata de un mensaje en que ya no puedo creer. ¿Habrías seguido creyendo tú de haber visto lo que hemos encontrado?

Por supuesto, sabíamos lo que era la Nebulosa del Fénix. Todos los años, sólo en nuestra galaxia explotaban más de cien estrellas, aumentando durante horas o días su fulgor en miles de veces antes de sumergirse en la muerte y la negrura. Son las novas ordinarias, las consabidas catástrofes del universo. He registrado los espectrogramas y curvas de luz de docenas de ellas desde que comencé a trabajar en el observatorio lunar.

Pero tres o cuatro veces cada mil años tiene lugar algo distinto junto a lo que hasta una nova palidece con total insignificancia.

Cuando una estrella se convierte en supernova puede, durante un breve instante, apagar el brillo de todos los soles de la galaxia. Los astrónomos chinos detectaron una en 1054 sin saber que fenómeno fue. Cinco siglos más tarde, en 1572, estalló una supernova en Casiopea con tanto brillo que fue visible a la luz del día. En los mil años transcurridos desde esa fecha han tenido lugar tres explosiones más.

Nuestra misión era visitar los restos de una catástrofe tal para reconstruir los sucesos que la habían precedido y, de ser posible, saber la causa. Nos adentramos con cautela en las capas concéntricas de gas que habían estallado tres mil años antes y que se encontraban todavía en expansión. El calor era inmenso y radiaba aún con feroz luz violeta, demasiado tenue empero para hacernos daño. Cuando la estrella explotó, sus estratos exteriores irrumpieron hacia arriba con velocidad tal que habían salido por completo de su campo de gravitación. Hoy forman un caparazón hueco tan grande que puede abarcar mil sistemas solares, rodeando lo que brilla y arde en su centro y que no es sino el objeto fantástico que es ahora la estrella: una masa blanca, más pequeña que la Tierra, pero con un peso un millón de veces mayor.

Las capas de gas brillante nos rodeaban y desvanecían la noche normal de los espacios interestelares. Volamos en el interior de una bomba cósmica que había detonado milenios atrás y cuyos fragmentos incandescentes eran todavía metralla. La inmensa escala de la explosión y el hecho que su onda expansiva hubiera alcanzado ya un volumen de espacio de muchos billones de millas, despojaba a la escena de todo movimiento perceptible. Un ojo desnudo tardaría décadas antes de captar un movimiento en las torturadas espirales de gas; sin embargo, la sensación del estallido lo dominaba todo.

Habíamos comprobado nuestra dirección primaria horas antes y nos encaminábamos despacio hacia la pequeña estrella que teníamos al frente. Había sido un sol como el nuestro en otro tiempo, pero había despilfarrado en pocas horas la energía que habría mantenido su brillo durante un millón de años. A la sazón se encontraba como un tacaño desplumado que escatimara sus recursos en un intento de reparar su pródiga juventud.

Seriamente, nadie esperaba encontrar planetas. Si alguno hubo antes de la explosión se habría convertido en ráfagas de vapor y su sustancia se habría confundido con la estructura de la estrella misma. Pese a todo investigamos rutinariamente, como siempre que nos aproximábamos a un sol desconocido, y dimos con un mundo diminuto que daba vueltas en torno de la estrella a una distancia inmensa. Tenía que haberse tratado del Plutón de aquel desvanecido sistema solar, dando vueltas en las fronteras de la noche. Demasiado lejos del sol central para haber conocido la vida, su distancia misma lo había salvado del destino que sin duda habían seguido todos sus compañeros.

Los fuegos de la explosión habían afectado su capa rocosa y quemado la costra de gas helado que en sus días lo habría cubierto. Aterrizamos y encontramos la bóveda.
Sus constructores hicieron seguramente lo mismo que habríamos hecho nosotros. La señal monolítica que se erguía sobre la entrada era a la sazón una masa fundida, pero desde que tomamos las primeras fotografías desde lejos supimos que aquello había sido obra de la inteligencia. Poco después detectamos la capa de radiactividad que había quedado enterrada en la roca. Aún cuando el pilón que descollaba sobre la Bóveda hubiera sido destruido, esta capa habría permanecido, inmóvil, pero como faro eterno que llamaba a las estrellas. Nuestra nave descendió hacia aquel gigantesco ojo de buey como una flecha corre hacia la diana.

El pilón debió alcanzar una milla de altura cuando fue construido, pero a la sazón parecía un cabo de vela que hubiera sido derretido y convertido en amasijo de cera. Nos costó una semana pasar por la capa rocosa fundida, ya que no teníamos las herramientas apropiadas para el caso. Nuestro programa original fue dejado de lado; aquel monumento solitario, que hablaba de un trabajo realizado a una distancia tan grande del sol destruido, sólo podía tener un sentido. Una civilización que supo cercana su muerte había alzado su último adiós a la inmortalidad.

Habríamos tardado generaciones enteras en examinar todos los tesoros que encontramos en la Bóveda. Ellos tuvieron mucho tiempo para prepararla, ya que el sol debió dar sus primeros avisos muchos años antes de la explosión final. Todo lo que quisieron preservar, todos los frutos de su genio, lo llevaron hasta aquel mundo distante en los días que precedieron al fin, esperando que cualquier otra raza los encontrara y no hiciera caso omiso de ellos.

¡Si hubieran tenido un poco más de tiempo! Podían viajar con soltura de un planeta a otro, pero todavía no habían aprendido a salvar los golfos interestelares; y el sistema solar más cercano se encontraba a cien años luz de distancia.

Aun cuando no hubieran sido tan intranquilizadoramente humanos como mostraban sus esculturas, no hubiéramos podido menos que admirarlos y lamentar su destino. Dejaron miles de registros visuales y máquinas para proyectarlos, junto con elaboradas instrucciones gráficas de las que no resultaba difícil deducir su lenguaje escrito. Examinamos muchos de aquellos registros y revivimos con ellos por vez primera, en seis mil años, la calidez y hermosura de una civilización que tuvo que ser superior a la nuestra de muchas maneras.

Acaso habían dejado memoria sólo de lo mejor. Pero sus mundos eran encantadores y sus ciudades habían sido construidas con una gracia que se relacionaba con la de cualquiera de las nuestras. Las contemplamos en pleno funcionamiento y escuchamos su habla musical a través de las centurias. Recuerdo todavía una viva escena: un grupo de niños en un banco de extraña arena azul jugaban con las olas como los niños juegan en la Tierra.
Y hundiéndose en el horizonte, todavía cálido, amable y vitalizador, se encontraba aquel sol que pronto habría de trocarse en traidor y de olvidarse de toda aquella felicidad inocente.
Posiblemente, de no haber estado tan lejos de la Tierra y de no habernos encontrado por ende tan propensos a la soledad, no nos habríamos conmovido tanto. Muchos habíamos visto ruinas de antiguas civilizaciones en otros mundos, pero nunca nos habían afectado tan profundamente.

La tragedia era única. Para una raza, sucumbir y decaer era una cosa, como las naciones y las culturas habían hecho en la Tierra. Pero ser destruida tan completamente en pleno florecimiento, sin dejar supervivientes... ¿cómo podía conciliarse ello con la misericordia de Dios?

Mis colegas me preguntaron esto y les di las respuestas que supe. Acaso tú lo habrías hecho mejor, Pader Loyola, pero nada he encontrado en los Ejercicios Espirituales que pueda servirme. No habían sido malvados; no sé a qué dioses adoraban, si acaso adoraban a alguno. Pero los he visto después de muchos siglos y he contemplado durante largos instantes el empeño que pusieron en su último esfuerzo por preservarse mientras ese empeño era iluminado por el sol que estaba amenazado.

Sé las respuestas que me darán mis colegas cuando regrese a la Tierra. Dirán que el universo no tiene propósito ni plan, puesto que cada año explotan cien soles, en este mismo instante hay una raza en algún lugar del espacio que se encuentra en trance de extinción. Tanto si ha obrado bien como si ha obrado mal en el curso de su existencia, ello no cuenta a la hora definitiva; no hay justicia divina porque no hay Dios.

No obstante, por supuesto, cuanto hemos visto no prueba nada. Quien argumentase así estaría sometido a las leyes de la emoción, no de la lógica. Dios no necesita justificar sus actos ante los hombres. Aquel que hizo el universo puede destruirlo cuando quiera. Es una arrogancia –peligrosamente próxima a la blasfemia– el decir lo que puede y no puede hacer.

A pesar de los mundos y las civilizaciones incluidas en esta consideración, podría haber aceptado este razonamiento. Pero hay un punto en el que la fe más profunda se resquebraja y, a la sazón, una vez hechos mis cálculos, he alcanzado ese punto.
Antes de llegar a la nebulosa nos era imposible decir cuándo se había producido la explosión. No obstante, a la sazón, gracias a la evidencia astronómica y a los registros encontrados en el planeta superviviente, he podido fechar la catástrofe con precisión. Sé en qué año llegó a la Tierra la luz despedida por aquel estruendo colosal. Sé con qué brillantez lució en los cielos terrestres la supernova cuyo cadáver relampagueaba mortecinamente tras nuestra nave. Sé también lo que ocasionó un resplandor a poca altura, antes del alba, brillando como un faro en el oriente.

Razonablemente no puede haber dudas; el viejo misterio está resuelto por fin. Sin embargo... Señor, había tantas estrellas que pudiste haber usado...

¿Qué necesidad había de llevar a aquellas gentes a la destrucción y que el signo de su aniquilación resplandeciese sobre Belén?

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El spanglish invade Estados Unidos: la lengua hot

El Mercurio, Santiago de Chile, Viernes 2 de Agosto de 2002
Marcela Aguilar

Deliverar grocerías no es pensar cochinadas, sino repartir abarrotes. Del inglés, to deliver groceries. Vacunar la carpeta es aspirar la alfombra. Por to vacuum the carpet. No son ideas de una mente afiebrada, sino frases de uso común en el reino del spanglish. Allí donde la gente introduce a los amigos, en vez de presentarlos, atiende a las fiestas en vez de asistir a ellas, aplica a los trabajos, en vez de postular y janguea (por hang on, flojear) no día por medio, sino cada otro día, por every other day.

En este mundo, diseminado entre Los Ángeles, Miami, Texas, Nueva York y otras ciudades donde los hispanos se han transformado en primera minoría, es posible oír en las radios de barrio a locutores que chapurrean aceleradamente: "Hi, my brothers. La próxima media hora es auspiciada por la washetería González, donde tus camisas quedan más blancas. Have a nice day!", y luego escuchar una canción del puertorriqueño Ricky Martin, como Livin' la vida loca, o el Gimme todo el poder, de los mexicanos Molotov.

Pero el spanglish no sólo está ahí, sino que llegó hace rato a la literatura. La puertorriqueña Ana Lydia Vega publicó "Pollito chicken" en un volumen de cuentos femeninos, titulado Vírgenes y mártires. En él la protagonista, Suzie Bermúdez, regresa a Puerto Rico de vacaciones, después de diez años de vivir en Nueva York, y lo único que quiere es pasar por gringa."Al llegar, se sintió all of a sudden como un frankfurter girando dócilmente en un horno de cristal. Le faltó aire y tuvo que desesperately hold on la imagen del breathtaking poster para no echar a correr hacia el avión. La visión de aquella vociferante crowd disfrazada de colores aullantes y coronada por kilómetros de hair rollers la obligó a preguntarse si no era preferible coger un bus o algo por el estilo y refugiarse en los loving arms de su Grandma en el countryside de Lares. Pero on second thought se dijo que ya había hecho reservations en El Conquistador y que Grandma bastante bitchy que había sido after all con ella y mother diez años ago".

Para 2050 se proyecta que el 20 por ciento de la población estadounidense será de ascendencia latinoamericana. Hoy viven en ese país 35,3 millones de inmigrantes hispanos documentados, más unos 8 millones de ilegales que no sólo mezclan palabras en español e inglés, sino que inventan sus propios términos, todos los días.

Nuestro columnista Samuel Silva explica desde Miami ­donde la lengua más hablada es el español­: "El spanglish se va generando porque uno recibe mucha información en inglés. Entonces la sinopsis de la película se transforma en el trailer, por ejemplo. Claro que se llega a un extremo de cosas ridículas, como que una ganga es una pandilla, por gang. Ahora, como los chilenos somos una colonia chica, conservamos súper bien el límite entre los idiomas. A lo más podemos decir parquear por estacionar, pero el lenguaje de la tribu se conserva bastante. A nivel de medios, los de menor nivel cultural son los que más difunden el spanglish".

Quienes saben inglés usan el nuevo dialecto en son de broma. Como el chiste que corrió en Chile hace un tiempo, eso de between no more (que por separado significan "entre" y "no más") o el with father, "con padre", de Cantinflas. Hoy los hispanos dicen te llamo para atrás, una traducción literal de I call you back ("te llamo de vuelta"). Pero quienes no manejan el inglés hablan así sin saber por qué. Para ellos, se trata de un nuevo dialecto.

"La mayoría de los spanglishparlantes es de clase baja. No reconocen el origen semántico de su vocabulario", asegura Ilan Stavans, el escritor mexicano que hace unas semanas escandalizó a la Real Academia Española con una traducción al spanglish del primer capítulo del Quijote.

"In un placete de La Mancha, of which nombre no quiero remembrearme, vivía, not so long ago, uno de esos gentlemen who always tienen una lanza in the rack, un buckler antiguo, a skinny caballo y un grayhound para el chase. A cazuela with más bone than beef, carne choppeada para la dinner, un omelet pa' los sábados, lentil pa' los viernes y algún pigeon como delicacy especial pa' los domingos, consumían tres cuarters de su income", comenzaba la traducción digna de Cantinflas que Stavans improvisó durante un programa radial en Cataluña, para responder a un académico de la lengua española que aseguró que el spanglish no podría tomarse en serio hasta que produjera su propio Quijote. Más tarde fue publicada en el diario español La Vanguardia.

"Gocé mucho con ese ejercicio. Intenté hallar un spanglish estándar, comparable al español que se utiliza en las cadenas Telemundo y Univisión", explica Stavans desde su oficina en el Amherst College, en Massachusetts, donde dicta clases de español y, desde el año pasado, tiene una cátedra ­en inglés­ sobre spanglish. También está a punto de lanzar un diccionario de este dialecto, con más de seis mil palabras. "Estamos siendo testigos del nacimiento de una cultura mestiza nueva. Con la traducción del Quijote, con mi diccionario, mi objetivo no es defender al spanglish, sino entenderlo como parte de este mestizaje", asegura.

­¿Cree que el spanglish se convertirá en un idioma?

"Me interesa mucho menos el futuro que el presente. El spanglish está en todas partes donde hay latinos. Se trata de una revolución cultural. La minoría hispánica al norte del Río Bravo es una extensión de la América Latina en Estados Unidos. Pero también es algo más: una nueva civilización, ni anglosajona ni hispánica, cuyo vehículo de comunicación es el spanglish. El lingüista Max Weinreich afirmó hace décadas que un dialecto es lo mismo que una lengua, pero sin ejército que lo defienda. El spanglish está aún en pañales, pero comienza a modelar su ejército en forma de cadenas radiales y televisivas, y, por supuesto, del internet".

La amenaza

Lo latino está de moda en Estados Unidos. Jennifer López ya no sabe qué más vender con su nombre: todo se agota entre sus seguidoras. La Cámara de Comercio Hispana de Estados Unidos calcula que el poder de compra de los latinos es de 458 mil millones de dólares y crece a un ritmo del 7,6 por ciento anual. Y la influencia de los inmigrantes latinoamericanos es tan grande que hasta un republicano como George W. Bush debió coquetearles para conseguir sus valiosos votos. Aprendió español ­sin spanglish­ y se esforzó por mostrar sus avances en cuanta reunión con mariachis y enchiladas le organizaron. Los analistas dijeron que fue el electorado latino el que definió su victoria. Y las nuevas elecciones en perspectiva (de legisladores, en noviembre) lo han obligado a no perder de vista a los hispanos, por lo que ha favorecido un relajo en la política migratoria desde el sur.

Sin embargo, tipos más conservadores que él piensan que la influencia latina es el preludio de la debacle. En su libro La muerte de Occidente, el ex candidato presidencial republicano Pat Buchanan las emprende contra los inmigrantes hispanos, porque, asegura, ellos no tienen intención de integrarse a la "cultura norteamericana", o lo que él entiende por ella, partiendo por aprender el idioma. "El separatismo está triunfando sobre la integración. El batido se ha transformado en una ensalada. Y el impacto sobre la sociedad americana, su política y su cultura será devastador", advierte.

Y en un reciente artículo sobre Los Ángeles, atribuye todos los problemas económicos y delictuales de la ciudad a su alto índice de población hispana. "La Reconquista está ad portas (...). Cuando más de la mitad de la gente del condado de Los Ángeles no habla inglés en su casa, no escucha la misma radio y los programas de TV, no comparte la misma historia heroica ni los feriados, ¿podemos realmente decir que los americanos somos aún un pueblo? ¿Qué tenemos en común con estos tipos que nos hace una sola nación?".

Si bien su perspectiva es extrema, refleja el malestar que aqueja a algunos grupos de estadounidenses que se sienten amenazados por esta intensa migración. De hecho, en varios estados se han organizado grupos de english only, que incluso han conseguido que se dicten normas para sancionar a quienes instalen letreros o avisos en otro idioma. María Cobarrubias, dueña de un almacén en Atlanta, contó a The Washington Post que debió pagar una multa y cambiar el nombre, de supermercado a supermarket. "Esto nos quitará clientes. Pensarán que ya no tenemos productos mexicanos", reclamaba la mujer. No sólo hispanos han sido perjudicados, sino también muchos "americanos típicos" que han sabido hacer negocios con este creciente grupo de consumidores. Son estos empresarios los que han influido para que, después de un tiempo, las normas de english only sean letra muerta en numerosas ciudades.

Pero el temor permanece, amparado por generalizaciones. Como bien lo resalta Buchanan, dos de cada tres inmigrantes mexicanos (que son el 60 por ciento del total) no han completado la secundaria, mientras entre los nacidos en Estados Unidos la proporción es de uno entre diez. Debido a esta diferencia en la capacitación, los recién llegados ganan menos y pagan menos impuestos. Según el Centro de Estudios sobre Inmigración, el gasto fiscal que genera durante toda su vida uno de estos trabajadores (impuestos comparados con servicios usados) es de 55.200 dólares.

Sin embargo, esta realidad no es extrapolable a todos los inmigrantes. Los cubanos y sus descendientes tienen el mismo nivel educacional que el promedio de la población estadounidense. Lo mismo ocurre con los inmigrantes sudamericanos. El 65,7 por ciento tienen título universitario, y entre sus descendientes la proporción aumenta al 83,3 por ciento.

Carolina Miranda es un ejemplo. Hija de chilenos, se crió en Estados Unidos, fue a la universidad, trabajó varios años en la revista Time y hoy es una de las editoras de la revista Latina, que vende 250 mil ejemplares cada mes. Es su primera experiencia de trabajo en spanglish, ya que en la Time era una redactora más. "Sin duda hay excepciones, pero la mayoría de los hispanos sí desea integrarse y hablar inglés y vivir una realidad estadounidense y salir adelante. En estados como California, Texas y Arizona se ven hispanos que llevan generaciones en este país y están muy integrados en todo, desde lo político hasta el mundo del espectáculo", asegura desde su oficina en Nueva York.

Claramente, los más reacios a integrarse son los que tienen menos herramientas para hacerlo. Como los mexicanos que Richard Rodríguez, escritor y compatriota suyo, vio encerrados en cinco o seis cuadras de Los Ángeles. A ellos les preguntó: ¿por qué se encierran?

"Tu granny, tu abuelita, caminó miles de kilómetros para llegar aquí. Ella violó las fronteras, se movió de un lenguaje a otro, de un pueblo del siglo dieciséis a una ciudad del siglo veinte, ¿y tú te encierras en cinco cuadras? No sabes nada de México, man. Has trivializado México. Eres un tonto si piensas que México son cinco cuadras".

Ser "brown"

Por años Rodríguez ha defendido la idea de que los países latinoamericanos son producto de una fusión de diversas culturas, y que por tanto este proceso forma parte de su idiosincrasia. No hay nada que defender, dice. La asimilación es un hecho, como el océano Pacífico. "Nadie puede estar a favor o en contra del océano", asegura.

"Si realmente quieren mantener su cultura, debieran perder el miedo a impregnarse del inglés y americanizarse. Debieran ser mucho más positivos acerca del futuro, y mucho menos temerosos. Eso es lo que significa ser mexicanos", afirmó a la revista The Sun.

Rodríguez ha sido criticado por su docilidad ante la integración. En una reciente charla suya en California, sus detractores pegaron carteles fuera de la sala de conferencias, en que lo acusaban de "traidor a la raza".

Pero él insiste en su percepción de que el único camino es que ambos grupos, el de los nacidos estadounidenses y el de los inmigrantes, dejen de temerle a una fusión que es imparable. Esa es la tesis de su reciente libro, Brown: el último descubrimiento de América. En él explica que ser brown no es ser moreno, sino mestizo, como la mezcla que se produce cuando los lápices de cera se derriten al sol. Los latinoamericanos son brown, el resultado de varios siglos de mestizaje.

"Es lo que también ha ocurrido en Estados Unidos, pero que por mucho tiempo la sociedad no quiso reconocer", dice Rodríguez. Recuerda que, por ejemplo, Colin Powell se definía como descendiente de indios navajos, pero todos insistían en calificarlo como afroamericano.

Por eso, Rodríguez rechaza la categoría de "hispano" para los latinoamericanos, porque, dice, "la mayoría de los estadounidenses piensa que los hispanos vienen de algo así como una isla llamada Hispaniola, donde todos tienen dedos pequeños y las mujeres se adornan con rosas detrás de las orejas, donde los hombres son amantes cariñosos y usan zapatos talla 38. Pues les aseguro que no hay una raza hispánica, en ninguna parte del mundo".

Lo que él pronostica es que la cultura estadounidense logrará asimilar a todos estos inmigrantes. Pero, claro, no saldrá indemne del proceso. Será cada vez más una cultura brown, y su idioma, si bien seguirá siendo el inglés, estará impregnado de palabras y expresiones latinoamericanas.

Algo así es lo que pretende reflejar Latina, la revista en que trabaja Carolina Miranda. "I've had sex. And I still do. Sí, mamá, outside of marriage. I'm not a mujer decente", confesaba a su madre la escritora Angie Cruz en la última edición.

"Fue una decisión muy natural usar español e inglés en los titulares y los artículos", explica Carolina. "Yo, por ejemplo, domino el inglés, pero hay algunas frases en español que expresan mis sentimientos mucho mejor. Mi tío Martín siempre es tío, nunca auncle. Lo familiar se describe en español y lo laboral se conversa en inglés. Entre amigos y ambientes informales, todo esto se mezcla. Vivimos en dos realidades psicológicas y el idioma es parte de eso", asegura.

Carolina piensa que el inglés "definitivamente se hispanizará. Este país es una mezcla muy increíble de todo tipo de razas, idiomas y culturas. Ya existen influencias francesas (Louisiana), holandesas (Nueva York), inglesas (Boston), noruegas (Wisconsin) y africanas (por todo el sureste y grandes ciudades como Nueva York), y siempre ha habido una influencia mexicana en estados como California, Arizona, Nuevo México y Texas. Lo hispano se integrará como toda otra cultura que se ha integrado a este país. Pero tengo claro que dejaremos una gran huella".

Riqueza del idioma: No hay lengua pequeña

George Steiner

Tomado de: Diario El Mercurio. Santiago de Chile, Sábado 20 de Abril de 2000

Encontramos el leitmotiv de una lengua adánica en incontables versiones, desarrolladas en la teología, en la liturgia, en los mitos. En el momento de su creación, el hombre hablaba de una lengua de origen divino. El habla era idéntica a la realidad. Por lo tanto, existía la posibilidad de la comunicación directa con Dios, de la comprensión directa de su discurso. Esta lengua única, es de suponer, habría sido suficiente para toda la humanidad, si los hijos de Adán y Eva hubiesen vivido en el Paraíso, si no hubiera existido el pecado original y la expulsión del Edén (...). Llegó la segunda caída de Babel, con la desintegración de una lengua adánica y unificada en un sinfín de lenguas incomprensibles entre sí. Apenas existe una mitología o leyenda cultural conocida que no incluya alguna versión de la historia de Babel. Las causas del desastre se narran de muchas maneras: un crimen contra los dioses, un descuido fatídico, un accidente misterioso. (...).

El sueño de reparar los daños, de restablecer la condición humana de la unidad prebabélica no ha cesado nunca. (...). El griego clásico aspiraba a la singularidad y supremacía en contraste con el "chapurreo bárbaro". Con el Imperio Romano y la Iglesia Católica, el latín se esmeró en demostrar lo obvio que era su derecho a la universalidad, a la auctoritas legislativa sobre la humanidad. Los teólogos calvinistas argumentaban la pureza y la proximidad del holandés a los orígenes predestinados del hombre. De modo perenne han albergado los franceses la sospecha de que Dios habla francés. Carlos V expresó la misma creencia en cuanto al castellano.

Sin embargo, según iba quedando claro que ninguna lengua natural iba a restaurar la armonía y el acuerdo universal, se empezó la búsqueda de una interlingua artificial, de un sistema lingüístico que todos los hombres desearan compartir. Desde el siglo XVII, este sueño ha ocupado grandes mentes y energías. Hoy, por primera vez, esta lengua mundial inunda el planeta. Es el angloamericano, que - en virtud de su dominio económico, comercial, tecnológico y de los medios de comunicación- pronto hablarán tres quintas partes de la especie humana como primera o segunda lengua. (...).ÊLos beneficios son evidentes. Se facilitan enormemente el comercio internacional, el progreso conjunto de la ciencia y de la tecnología, el almacenamiento y accesibilidad de la información, la organización del ocio y del deporte a escala global y el viajar. Un piloto turco aterriza sin problemas cuando habla en angloamericano con un controlador aéreo japonés. En la India, los especialistas en oncología, divididos de otro modo por sus cuatrocientas lenguas, pueden trabajar juntos hablando inglés. Mediante el angloamericano los satélites de comunicación pueden contribuir a superar el fanatismo político e ideológico y la censura de regímenes retrógrados y despóticos. La reclusión en solitario del espíritu humano se está convirtiendo en algo cada vez más difícil de imponer.

No son menos evidentes los peligros, las pérdidas. Cuando muere un idioma, muere con él un enfoque total - un enfoque como ningún otro- de la vida, de la realidad, de la conciencia. Cuando un idioma es arrasado o reducido a la inutilidad por el idioma del planeta, tiene lugar una disminución irreparable en el tejido de la creatividad humana, en las maneras de sentir el verbo esperar. No hay ninguna lengua pequeña. Algunas lenguas del desierto de Kalahari tienen más matices sobre el concepto de futuro, del subjuntivo, que aquellos de los que disponía Aristóteles. Lejos de ser una maldición, Babel ha resultado ser la base misma de la creatividad humana, de la riqueza de la mente, que traza los distintos modelos de la existencia. (...). De modo incluso más drástico que la actual destrucción de la flora y de la fauna, la eliminación de las lenguas humanas - se calcula que podrían quedar unas cinco mil de la veinte mil que existían hasta hace poco- amenaza con vulgarizar, con estandarizar los recursos internos y sociales de la especie humana.

Por lo tanto, no me consta que haya un problema más urgente que el de preservación del don de lenguas del Pentecostés, el de la défense et illustration, por usar una expresión conocida del Renacimiento, de cada idioma sin excepción, por muy reducido que sea el número de sus hablantes, por muy modesta que sea su matriz económica y territorial. Aprender un idioma, leer sus clásicos, contribuir a su supervivencia, aunque sea en modesta medida, es ser más que uno mismo.

Y sin embargo aquí subyace una contradicción. La autonomía lingüística, la determinación de sus hablantes de preservar su identidad, de mantener vivo su patrimonio presionado por un orden planetario cada vez más estandarizado también es fuente de odio y de violencia. Poco más de medio siglo después de las masacres y barbaries suicidas de dos guerras mundiales, cunden los conflictos étnicos en nuestra Europa. En ellos, los idiomas juegan un papel decisivo y atávico. La limpieza étnica - una expresión espantosa- a menudo es organizada y desencadenada alrededor de la limpieza lingüística. Los intereses racistas y totalitarios prohíben la enseñanza y la publicación en lenguas minoritarias. Intentan arrancar de cuajo la fuerza de los recuerdos y de la esperanza inherentes a un idioma. No es en Oviedo donde debo decir más sobre los Balcanes, sobre Irlanda del Norte o sobre tragedias más cercanas a este lugar.

¿Cómo resolver estas contradicciones fatídicas? ¿Có-mo conciliamos el instrumento imprescindible de la creatividad humana y de la dinámica de la historia, implícita en un idioma, con la necesidad igualmente imprescindible de la convivencia, de la tolerancia étnica y de la cooperación? Sólo la educación, sólo el multilingüismo permitido, alentado en la primera infancia, en las escuelas primarias, ofrece alguna posibilidad de solución. Esta paradoja y problema inextricable tiene una especial importancia inmediata aquí, precisamente, porque el español sólo es superado hoy en día por el angloamericano en cuanto a su carácter expansionista - he ahí el ejemplo de los Estados Unidos Hispanos- , y, sin embargo, sufre a la vez amargos conflictos internos y reivindicaciones independentistas locales y el apartheid.

No tengo ninguna solución. Un idioma criollo global de los medios de comunicación basado en el inglés americano es una perspectiva demoledora. Igual de demoledora es la continuación de los regionalismos encendidos y odios lingüísticos. Que los que son más sabios que yo traten esta cuestión. Es urgente. (...).

Extracto del discurso pronunciado en Oviedo (España), al recibir el Premio Príncipe de Asturias 2001.

¿Cómo redunda la enseñanza de la morfosintaxis en una buena redacción?

Michele Montauban del Solar

¿Tiene sentido enseñar morfosintaxis en los colegios? ¿No debe usarse el tiempo en actividades más "comunicativas", que desarrollen más inmediatamente las habilidades expresivas innatas de los alumnos? Las preguntas anteriores surgieron casi naturalmente en la sala de profesores del colegio Pestalozzi (Lima, Perú) cuando el equipo docente intentaba diseñar una propuesta educativa para los cursos de lengua. Sorprendentemente, y a pesar de las dudas iniciales, la mayoría de los profesores coincidió en que la enseñanza de la morfosintaxis sí servía, pero sólo si se integraba dentro de una estrategia global: mejorar la redacción.

El integrar el análisis morfosintáctico dentro del propósito general de mejorar la redacción permite, además, alcanzar un objetivo no menos importante: lograr que el alumno analice oraciones propias, pensadas y redactadas por él mismo, con lo cual podrá percibir claramente la estrecha relación entre normatividad y creatividad. En efecto, la propuesta parte de la hipótesis de que el conocimiento de la morfología y la sintaxis permite al alumno un uso consciente del lenguaje.

Esta relación entre el estudio gramatical y la redacción de textos no se presenta de manera natural en todos los alumnos. Nuestra experiencia nos ha permitido darnos cuenta de que si la gramática se enseña exclusivamente como una técnica de reconocimiento y análisis de estructuras gramaticales, es muy difícil encontrar que algún alumno asimile esta técnica y esto lo lleve, a su vez, a construir oraciones gramaticalmente correctas. Creemos que la experiencia común de un profesor de colegio, e incluso la de uno universitario, es que los alumnos aprenden a analizar correctamente oraciones dadas y, sin embargo, mantienen su incapacidad de redactar un texto que contenga oraciones bien formadas.

Al redactar un texto, el alumno debe ser capaz no sólo de construir oraciones gramaticalmente correctas (que respeten la concordancia, con verbos debidamente conjugados, que utilicen los conectores pertinentes etc.), sino también debe desarrollar aptitud para redactar con coherencia, precisión, fluidez y claridad.

¿Cómo lograr, entonces, que el conocimiento de la gramática permita al alumno una buena redacción ?

La propuesta que se plantea es la de realizar con los alumnos cierto tipo de ejercicios como los que se presentan a continuación. Es necesario señalar, sin embargo, que no se descarta en absoluto el trabajar ejercicios de reconocimiento de categorías o funciones, de clasificación o análisis de estructuras dadas. Es más, estos ejercicios permiten que el alumno vaya practicando y consolidando su capacidad de abstracción y análisis.

Uno de los problemas que presentan los alumnos al redactar es la falta de variación en las estructuras morfológicas y sintácticas de sus redacciones. Veamos los siguientes ejemplos2:

"Entre los animales que están amenazados, encontramos a los cóndores, el ave que vuela más grande del mundo que vive en los Andes".

"El razonamiento que no era exacto provocó en el profesor un gesto que casi no se podía percibir".

En los ejemplos presentados, es posible observar que el uso continuo de las proposiciones subordinadas adjetivas dificulta la comprensión de la oración y revela una estructura sintáctica repetitiva y monótona. Una manera de combatir este abuso consiste en realizar los siguientes ejercicios con los alumnos, en el momento de trabajar la categoría del adjetivo:

1. LA NIÑA QUE SE PORTA BIEN
EDUCADA

2. EL HOMBRE QUE LES TENÍA MIEDO A LOS SITIOS CERRADOS
CLAUSTROFÓBICO

3. LA AFIRMACIÓN QUE NO ADMITE DUDA
INDUDABLE

El primer paso del ejercicio consiste en que el alumno reemplace la proposición subordinada por un adjetivo que signifique aproximadamente lo mismo. Así, el alumno entiende que diferentes estructuras pueden cumplir una misma función, y que intercambiar dichas estructuras en una redacción le otorga a ésta variación y fluidez.

El segundo paso supone realizar el mismo tipo de ejercicio, ya no con construcciones simples, sino con oraciones completas. El alumno podría corregir las oraciones presentadas más arriba de la siguiente manera :

"Entre los animales amenazados, encontramos a los cóndores, el ave voladora más grande del mundo andino".

"El razonamiento inexacto provocó en el profesor un gesto imperceptible".

Finalmente, el tercer paso consiste en que los alumnos redacten composiciones (de preferencia descripciones) y luego intercambien entre ellos sus escritos y los corrijan considerando este punto específico. El profesor deberá revisar la presentación final y anotar claramente los errores cometidos por los alumnos.

Otro error en que incurren los alumnos es la omisión del verbo principal en las oraciones que redactan. Es común encontrar enunciados como los siguientes :

(A) Como si fuera el Mundial el que los uniera.
(B) El elefante africano que es cazado por el marfil de sus cuernos.
(C) El jaguar, que habita en las selvas americanas, en los pueblos de los antiguos mayas y aztecas, donde ahora es México y Guatemala.

Es sumamente importante que el alumno entienda con claridad que el núcleo del predicado verbal es siempre un verbo principal; a partir de éste, se relacionan los demás elementos de la oración. El verbo es el que indica la acción. En las oraciones presentadas, se observa lo siguiente: en (A), aparece un complemento que no está asociado a ninguna acción principal; y en (B) y en (C), se han creado enormes frases nominales de las que no se predica nada, al no aparecer el verbo principal.

Los alumnos deben ejercitarse no sólo en el análisis de oraciones ya elaboradas, sino también en la construcción de oraciones a partir de la presentación de "esqueletos" sintácticos (es decir, de esquemas sintácticos). Es relevante que el alumno construya más de una oración para cada esqueleto, ya que este procedimiento le permite "ver" con claridad las infinitas posibilidades de creación y variación que le ofrece la lengua. Una vez que el alumno "ha llenado el esqueleto", se le debe pedir que le agregue otros complementos a la oración y luego que cambie la posición de éstos. Así, se dará cuenta de que el español dispone de varios modelos para formar oraciones. El ejercicio se divide en los siguientes pasos:

Paso 1 ("esqueleto" sintáctico + construcción de oraciones):

1 [ md + ns + md + mi s / p circ + np + od]3
2 [md + ns + ap s / p oi + np + od + circ]
3 [circ + np + pred p / s md + md + ns]

1 (A) El perro negro de Juan no mordió a tu tío
(B) Las camisas sucias de mi papi siempre molestan a mi mami.
(C) Tus amigos vagos de barrio ya despertaron al bebe

2 (A) Mi hermana, Lucía, nos trajo una torta para el lonche.
(B) Tu primo, el cantante de salsa, les dedicó una canción anoche.
(C) Su amiga, la de cabello rubio, le regaló su muñeca la semana pasada.

3 (A) Por la mañana dormía muy tranquilo mi viejo perro.
(B) Siempre regresaba triste el cansado forastero.
(C) Ayer se puso furiosa mi testaruda madre.

Paso 2 (adición de complementos):

2 (A) Mi hermana, Lucía, nos trajo ayer una torta para el lonche.
3 (A) Por la mañana, sobre su colcha azul, dormía muy tranquilo mi viejo perro.

Paso 3 (cambio de posición de los complementos agregados en el paso 2):

2 (A) Ayer, para el lonche, nos trajo Lucía, mi hermana, una torta.
3 (A) Mi viejo perro dormía por la mañana muy tranquilo sobre su colcha azul.

Este tipo de ejercicios ayuda tanto a los alumnos "verborreicos", quienes por tener tanto que decir pueden fácilmente olvidar u omitir el verbo principal, o "irse por las ramas", desligándose de la acción principal ; y ayuda también al alumno "parco", que responde a todo con el esquema "sujeto- verbo-complemento". Con estos ejercicios, los alumnos adquieren la práctica de ampliar oraciones a partir de una estructura dada y de variar dicha estructura distribuyendo los elementos de diferentes maneras.

Los ejercicios pueden ampliarse a todos los temas de morfología y de sintaxis. Los ejemplos propuestos son sólo una muestra de que la enseñanza de la gramática puede y debe dirigirse a mejorar la capacidad de expresión del alumno. En otras palabras, debe apuntar a afinar sus habilidades para redactar.

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1Este artículo se basa en la exposición presentada en el taller Estrategias didácticas para el desarrollo de la redacción realizado el 2 de setiembre de 1998 en el Colegio Pestalozzi (Lima, Perú), dentro de las actividades programadas por la ADCA.

2Los ejemplos que se presentan a lo largo de esta exposición han sido extraídos, en su mayoría, de textos producidos por alumnos de I y II de secundaria del colegio Pestalozzi.

3La clave de las abreviaturas de los distintos elementos lingüísticos es la siguiente:s= sujeto
p= predicado
np= núcleo del predicado
md= modificador directo
ns= núcleo del sujeto
mi= modificador indirecto circ= circunstancia
od= objeto directo
ap= aposición
oi= objeto indirecto
pred= predicativo

El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje

Kenneth Goodman*

Quiero compartir hoy con ustedes una nueva perspectiva de la educación, una perspectiva muy interesante de la enseñanza, un nuevo enfoque que se está difundiendo de maestro a maestro en los Estados Unidos. Realmente, es un movimiento que conmociona las raíces mismas de la educación.

Los maestros están buscando y utilizando ideas provenientes de investigaciones como las nuestras y las realizadas por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, y las están transformando en nuevas perspectivas de la enseñanza.

El nombre que se le ha dado a este enfoque al cual me voy a referir es el de “lenguaje integral”. (Tradujimos “whole language” al castellano como “lenguaje integral”, pero significa también “lenguaje integrado” porque consideramos que el proceso de lenguaje está integrado en el proceso de aprendizaje).

No creo ni quiero que piensen que éste es el enfoque que prevalece en los Estados Unidos. La enseñanza estadounidense sigue estando dominada por pruebas objetivas de lectura y libros de texto. La industria de estas pruebas y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de dólares por año; pero el “lenguaje integral” se está difundiendo rápidamente y los maestros están dejando de lado las pruebas, sus resultados y los libros de texto, para volcar en la enseñanza sus conocimientos acerca del niño y del lenguaje.

El “lenguaje integral” está muy difundido en Canadá y en Australia; durante 30 años ha sido la forma dominante de hacer las cosas en Nueva Zelandia y servirá de base al nuevo currículum que se implementará próximamente en Inglaterra.

Pero en los Estados Unidos su adopción sigue siendo una decisión política y profesional: el maestro debe decidir entre adoptar o no el “lenguaje integral”, entre rechazar o no la tecnología de los libros de texto y las pruebas estandarizadas. Los maestros se están formulando preguntas básicas sobre el aprendizaje y están rechazando los programas más antiguos que no ofrecen respuestas a estas preguntas.

Una de estas preguntas es cuándo es fácil y cuándo es difícil aprender un idioma. Durante mucho tiempo este misterio ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a veces parece exageradamente fácil y otras exageradamente difícil. Es fácil fuera de la escuela y difícil dentro de la escuela.

Todos los niños aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua materna sin una enseñanza formal. Después, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseñanza de maestros diligentes que utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados.

Estamos acercándonos a desentrañar esta paradoja aparente. Observaciones cuidadosas nos están ayudando a entender mejor lo que hace que el lenguaje sea fácil o difícil de aprender. De hecho, muchas prácticas escolares tradicionales parecen haber impedido u obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro fervor por hacerlo más fácil, lo hemos hecho difícil. ¿Cómo? Principalmente al dividir el lenguaje natural en fragmentos de tamaño de bocadillo, pequeños pero abstractos. Como parecía lógico pensar que los niños aprendían mejor cositas sencillas, desarmamos el lenguaje y lo convertimos en palabras, sílabas y sonidos aislados. Desafortunadamente, también desechamos su propósito natural —la comunicación del significado— y convertimos el lenguaje en una serie de abstracciones, sin relación con las necesidades y experiencias de los niños a quienes pretendíamos ayudar.

Los niños aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en fragmentos pequeños. Lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse y entienden lo que dicen los otros, siempre que estén con personas que utilicen el lenguaje con sentido y con un propósito determinado.

Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los niños: aprenden a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente, tal como lo hacen los niños fuera de la escuela, con el propósito de satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento tan básico y sencillo conduce a cambios muy profundos y conmocionantes en las escuelas: conduce a dejar de lado los textos de lectura programados en secuencias, los programas de ortografía y los ejercicios de caligrafía; a desechar los tests de maduración, los libros de ejercitaciones y las hojas de trabajo —o, mejor aún, a donarlos para las campañas de papel de la comunidad. En lugar de todo esto, se invita a los alumnos a utilizar el lenguaje: se los anima a hablar de las cosas que necesitan entender, se les enseña que está bien preguntar y responder, escuchar preguntas y escuchar respuestas; y se les sugiere que escriban acerca de lo que les sucede para que puedan analizar sus experiencias y compartirlas con otros; se los estimula a leer para informarse, para poder manejar la palabra impresa que se encuentra en su entorno y para disfrutar de una buena historia.

De esta manera, los maestros pueden trabajar con los niños respetando su crecimiento. El aprendizaje del lenguaje se vuelve tan fácil en la escuela como lo es fuera de ella y es más interesante, más estimulante y más divertido, tanto para los niños como para sus maestros. Lo que ocurre en la escuela apoya y amplía lo que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de “lenguaje integral” incluyen todo: lenguaje, cultura, comunidad, alumnos y maestros.

Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro de la ciudad de Detroit y, en una oportunidad, cuando estaba hablando con sus alumnos de cuarto grado sobre el aprendizaje, les preguntó: “¿Qué tienen que hacer para aprender a andar en bicicleta?”. Los chicos le contestaron que primero se debe querer aprender, en verdad. En educación a esto se llama motivación. También dijeron que hay que practicar mucho; en realidad, no hablaban de practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equilibrio, de subirse y empezar a andar. Además, sostuvieron que uno tiene que tener ganas de caerse bastante y eso, en educación, se llama asumir riesgos. Cuando conté esta historia en Venezuela, me dijeron: “Sí es verdad, pero también tiene que tener la bicicleta”. Desde ese momento he contado esa historia en Estados Unidos porque enfatiza la necesidad de acceso: no es suficiente aprender a leer y escribir sino que uno tiene que tener la capacidad y el poder de usar la lectura y la escritura.

¿Qué es lo que hace que el lenguaje sea muy fácil, pero, a la vez, muy difícil de aprender?

Es fácil cuando: Es difícil cuando:
Es real y natural. Es artificial.
Está integrado. Está fragmentado.
Tiene sentido. No tiene sentido.
Es interesante. Es aburrido.
Le pertenece al alumno. Le pertenece a otros.
Es relevante. Es irrelevante para el alumno
Es parte de un hecho real. Está fuera de contexto.
Tiene utilidad social. No tiene valor social.
Tiene un propósito para el alumno. No tiene ningún propósito verificable.
El alumno elige utilizarlo. Está impuesto por otros.
Es accesible al alumno. No es accesible.
El alumno tiene el poder de utilizarlo. El alumno carece de ese poder.

Lo expuesto demuestra que un programa de “lenguaje integral” es más placentero y más divertido, tanto para los maestros como para los alumnos. Y también es más fácil y más eficaz. Los niños llevan a la escuela, junto con el lenguaje que ya han aprendido, la tendencia natural de querer encontrar sentido en el mundo. Cuando el sistema escolar divide el lenguaje en pequeños fragmentos, el sentido se convierte en un misterio absurdo y siempre es difícil encontrar sentido en lo absurdo. Lo que se aprende en forma abstracta se olvida pronto. Finalmente, los alumnos empiezan a considerar que la escuela es un lugar donde nada tiene sentido.

Esta es la razón por la cual el aprendizaje del lenguaje es fácil fuera de la escuela y, aunque en el contexto escolar también debería serlo, frecuentemente se dificulta por los siguientes factores:

La perspectiva ascendente (“bottom-up”) del aprendizaje: Avanzar de las unidades más pequeñas a las más grandes tiene un elemento de la lógica del adulto que es pensar que el todo está compuesto por partes y que si se aprenden las partes, se aprende el todo. Pero la psicología del aprendizaje nos enseña que aprendemos del todo a las partes. Por eso los maestros del “lenguaje integral” tratan las partes del lenguaje —letras, sonidos, frases, oraciones— en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje. Este tema ha sido abordado por Yvonne S. Freeman, en su artículo “Métodos de lectura en español: ¿Reflejan nuestro conocimiento actual del proceso de lectura?” (Lectura y Vida 9.3 [septiembre de 1989]: 20-27), en el cual se refiere a las relaciones existentes entre los distintos métodos de lectura y los modos de procesamiento de la información.
Secuencias artificiales de aptitudes y habilidades: Muchas de las aptitudes y habilidades fueron escogidas arbitrariamente. Su investigación se ha realizado con ratas y palomas o con niños considerados, en el desarrollo de la investigación, como si fueran ratas o palomas. Las ratas no son niños y no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos humanos. Las secuencias artificiales de aptitudes y habilidades convierten las escuelas en laberintos por los cuales los niños deben pasar.
Enfoque equivocado que sólo considera al lenguaje en sí mismo: Cuando el propósito de la enseñanza es enseñar el lenguaje por sí mismo y se obliga a los niños a analizarlo como lo haría un lingüista, el alumno deja de prestar atención a lo que intenta decir o entender a través del lenguaje.
Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y significativo y frecuentemente son irrelevantes para los alumnos.
Los ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los niños que pertenecen a las culturas dominadas o a minorías. De esta manera, a ellos se les recuerda constantemente la distancia que media entre su mundo y el mundo escolar. Es difícil motivar a los niños a aprender cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relación con lo que ellos son, piensan y hacen. En los Estados Unidos las minorías que más sufren son la negra, la latina y la hispana.
El aprendizaje del lenguaje en la escuela se facilitaría:

si se proveyera a los alumnos un lenguaje integrado, significativo y relevante;
si se lograra que los alumnos utilizasen el lenguaje para sus propios propósitos; fuera de la escuela el lenguaje funciona porque los que lo usan quieren decir o entender algo; en los salones de clase de “lenguaje integral” los maestros respetan el derecho de los niños a usar su propio lenguaje;
si los alumnos aprendiesen a través del lenguaje mientras aprenden el lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no está en el lenguaje en sí mismo, sino en su significado comunicacional. Aprendemos a través del lenguaje mientras desarrollamos el lenguaje. No se aprende a leer leyendo lecturas; se aprende a leer leyendo letreros, paquetes, cuentos, revistas, periódicos, guías de programas de televisión, carteles;
si el sistema escolar tomara como punto de partida el desarrollo del lenguaje que los niños ya tienen antes de entrar a la escuela, y las experiencias que tiene fuera de la escuela. Los programas de “lenguaje integral” respetan a los alumnos: quiénes son, su origen, su forma de hablar, lo que leen y sus experiencias anteriores a su entrada a la escuela. De esta manera no hay niños con desventajas respecto del sistema escolar. Se respetan los antecedentes lingüísticos de los niños, sus experiencias, lo que han aprendido a aprender de sus propias experiencias y que continuarán haciéndolo si el sistema escolar reconoce lo que son y quiénes son;
si a los programas escolares se les considera desde la perspectiva de la conquista de poder por parte de los alumnos. El sistema escolar debe enfrentarse con el hecho de que los niños tendrán éxito en la escuela a partir de la lectoescritura en la medida en que tengan el poder de usar en las aulas la palabra escrita que ellos y sus familias poseen. Si la sociedad les niega poder, no se lo dará el desarrollo de la lectoescritura. Pero ayudarlos a lograr un sentimiento de control y posesión sobre su propio uso del lenguaje y del aprendizaje en la escuela, sobre sus propias acciones de leer, escribir, hablar, escuchar y pensar, les permitirá tomar conciencia de su poder. Las escuelas con programas eficientes de “lenguaje integral” pueden ayudar a los niños a lograr ese poder y a acceder a algunos conocimientos que les sean útiles personal y socialmente, a través del desarrollo del pensamiento y del lenguaje.
La escuela: Una visión integral

Hoy en día muchas personas son escépticas con respecto a programas humanistas que no dependan en gran medida de la tecnología. Los tecnócratas piensan que la educación puede ser empaquetada en libros de ejercicios y programas estratificados de enseñanza de conocimientos cuantificables que pueden ser evaluados mediante pretests y postests. Piensan que los maestros que aplican el “lenguaje integral” no saben lo que hacen ni lo que los niños aprenden. Se acusa a esos maestros de pensar que pueden desarrollar la lectoescritura en los niños simplemente queriéndolos.

Los maestros del “lenguaje integral” no deben ponerse a la defensiva ni disculparse, pues ellos creen en los niños, los respetan como educandos, los estiman en toda su diversidad y los tratan con amor y dignidad. Esto es mucho mejor que considerarlos como botellas vacías a las que hay que llenar, como barro para moldear o, pero aún, como unos traviesos malvados que luchan eternamente contra los maestros. Los maestros del “lenguaje integral” creen que las escuelas existen para los niños y no los niños para las escuelas: no piensan que éstos tengan que ser moldeados ni atiborrados de conocimientos ni que se les deba modificar la conducta según la última moda en programas de disciplina, para convertirlos en muñecos que actúen, hablen y se conduzcan todos de la misma manera.

Los maestros que toman en cuenta la corriente del “lenguaje integral” creen que hay algo especial en el aprendizaje y en el lenguaje del ser humano. Confían en que cada niño tiene un lenguaje y la habilidad para aprenderlo y rechazan los enfoques negativos, elitistas y racistas de la pureza lingüística que limitarían a los niños a un lenguaje “correcto” elegido arbitrariamente. En cambio, creen que su papel consiste en ayudar a los niños a extender el maravilloso lenguaje que ya utilizaban. Confían en que los niños aprenderán y están dispuestos a ayudarlos a aprender.

La escuela puede ser divertida. No sólo puede sino que debe serlo. Aprender dentro de la escuela debe ser tan fácil y divertido como lo es fuera de ella. Más aún si los niños son entusiastas y disfrutan con el aprendizaje. También puede ser divertida la docencia. Los maestros del “lenguaje integral” no se avergüenzan por admitir que aman su profesión, aun cuando reciban malos sueldos. ¡Estos maestros son profesionales orgullosos!

Pero hay mucho más en el “lenguaje integral” que un concepto positivo de los niños. Cuando los maestros del “lenguaje integral” elaboran el currículum, planifican la enseñanza y evalúan los progresos de los alumnos, se apoyan en teorías científicas basadas en investigaciones realizadas en las áreas de lingüística, desarrollo del lenguaje, sociolingüística, psicolingüística, antropología y pedagogía. Las bases humanistas y científicas de la enseñanza integral se complementan y permiten que los maestros realicen su labor como profesionales eficientes y comprometidos con su tarea.

¿Cuál es la base de la enseñanza integral?

El “lenguaje integral” se apoya firmemente en cuatro pilares humanístico-científicos: una teoría sólida acerca del aprendizaje, una teoría acerca del lenguaje, una visión de la docencia y del papel que debe desempañar el maestro y un concepto del currículum que se centra en el lenguaje.

Una teoría del aprendizaje:

El aprendizaje del lenguaje es fácil cuando es integral, real y relevante, cuando tiene sentido y es funcional, cuando tiene en cuenta el contexto de su uso y cuando el alumno elige utilizarlo.
El lenguaje es tanto personal como social. Está impulsado desde adentro por la necesidad de comunicación y está moldeado desde afuera según las normas de la sociedad. Los niños pueden aprender tan bien el lenguaje que incluso son capaces de superar programas escolares contrarios a la producción.
El niño aprende el lenguaje a medida que aprende a través del lenguaje y acerca del lenguaje, en el contexto de auténticos hechos de habla y de lectoescritura. No existe ninguna secuencia de habilidades en desarrollo del lenguaje. Enseñarles a los niños acerca del lenguaje nos facilita su uso; la noción acerca de que “primero se aprende a leer y después se lee para aprender” es incorrecta: ambas cosas suceden al mismo tiempo y se apoyan mutuamente.
El desarrollo del lenguaje otorga poder: el que aprende “posee” el proceso, toma las decisiones acerca de cuándo usarlo, para qué y con qué resultados. La lectoescritura también otorga poder si el que aprende tiene el control sobre lo que hace con ella.
Aprender el lenguaje es aprender a dar significado, es decir, aprender a encontrarle sentido al mundo en el mismo contexto en el que nuestros padres, nuestras familias y, en general, nuestras culturas se lo encuentran. El desarrollo cognoscitivo y el lingüístico son totalmente interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje depende del pensamiento.
El desarrollo del lenguaje es un logro a la vez personal y social.
Una teoría del lenguaje

La enseñanza integral del lenguaje también se basa en teorías y conocimientos científicos. Halliday dice que hemos tratado el lenguaje con demasiada solemnidad, pero sin suficiente seriedad. Hemos tendido a aceptar conceptos limitados acerca del lenguaje. Los puristas del lenguaje, que se creen jueces, nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. Esta solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje, confunde la eficacia del lenguaje con el status de quien lo habla, pues se considera mejor el lenguaje de las personas que tienen poder y una cierta posición social que el lenguaje de las otras personas. Las actitudes sociales hacia el lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas.

Nuestra visión del lenguaje es más seria y científica. Los maestros del “lenguaje integral” saben que todo lenguaje tiene símbolos y sistema y que los distintos dialectos de las diferentes lenguas tienen registros y gramática. Las personas que hablan de manera distinta no son deficientes desde una perspectiva lingüística. Mark Twain, con su percepción de escritor, expresó perfectamente este punto en una nota explicativa que precede a Huckleberry Finn:

En este libro se utilizan varios dialectos; para ser precisos: el dialecto de los negros de Missouri, la forma extremista del dialecto ‘backwoods’ del suroeste, el dialecto ordinario del condado Pike, y cuatro variedades modificadas de este último. Los matices no se han hecho al azar, ni por conjetura, sino laboriosamente y con la guía y el apoyo confiables del conocimiento personal de estas formas de habla. Doy esta explicación porque sin ella muchos lectores supondrían que estos personajes trataban de hablar de la misma forma, sin éxito.

La corriente del “lenguaje integral” sostiene que el lenguaje es integral cuando se lo considera en su totalidad: no excluye idiomas, dialectos o registros porque sus hablantes carezcan de una cierta posición; se considera que cada forma de lenguaje constituye un recurso lingüístico valioso para sus usuarios. Esto no significa que los maestros del “lenguaje integral” no se dan cuenta de los valores sociales asignados a las distintas variedades de lenguaje y de cómo éstas afectan a quienes la utilizan, pero son capaces de poner esos valores sociales en una perspectiva apropiada.

El lenguaje es una totalidad indivisible. La enseñanza integral del lenguaje reconoce que las palabras, los sonidos, las letras, las frases, las cláusulas, las oraciones y los párrafos son como las moléculas, los átomos y las partículas subatómicas de los objetos. Las características de las partes pueden ser estudiadas, pero el todo siempre es más que la suma de las partes. Si se reduce una mesa a los elementos que la componen, ya no es una mesa. Las características del carbono, el hidrógeno y otras partículas pueden estudiarse y esto nos ayuda a entender cómo puede existir una mesa, pero no construimos la mesa con esos elementos.

El lenguaje sólo es lenguaje cuando está integrado. El texto, o sea, el discurso en el contexto de un hecho de habla o de lectoescritura es, en realidad, la mínima unidad funcional, el todo más sencillo con sentido. Cuando los maestros y sus alumnos ven palabras, frases y oraciones lo hacen siempre en el contexto de textos completos y reales que forman parte de las experiencias lingüísticas auténticas de los niños.

Ha sido inevitable que los lingüistas y otros investigadores transfirieran su atención de las porciones más pequeñas a los textos completos. Han empezado a proveernos de información acerca de lo que define un texto y acerca de cómo las personas pueden producir textos comprensibles y encontrarles sentido. Ahora comenzamos a darnos cuenta de que cometimos errores en el aula cuando tratábamos de simplificar el aprendizaje del lenguaje. El vocabulario controlado, los principios del descifrado (las relaciones grafo-fónicas) y las oraciones cortas y construidas artificialmente que se usaban en los textos de iniciación a la lectura, producían “no-textos”. Lo que les ofrecíamos a los niños no era armónico, era impredecible y no respondía a las expectativas de los lectores, aun de los más pequeños que ya saben cómo funciona un cuento verdadero. Por encima de todo estaba la nube oscura de la falta de relevancia y el desánimo. Enseñábamos a escribir ejercitando a los alumnos en caligrafía, ortografía y otras habilidades mecánicas y, de esta manera, los alejábamos de lo que el uso de la lengua oral les había enseñado acerca de cómo producir textos funcionales.

Tanto la escritura como la lectura son procesos dinámicos y constructivos. Los escritores tienen que decidir cuánto ofrecer para que los lectores puedan inferir y recrear lo que el escritor creó en primer término. Los lectores tendrán presente su conocimiento del texto, sus propios valores y sus experiencias, para encontrarle sentido al texto. Los textos deben ser reales y no armados artificialmente para que en ellos se pueda encontrar una cierta lista de palabras o una secuencia fónica. Los escritores deben conocer la sensibilidad de su audiencia y los lectores, la sensibilidad del autor. Los escritores auténticos tienen algo que decir y los lectores auténticos saben cómo entender y responder.

Los maestros del “lenguaje integral” tienen una percepción básica de cómo funciona el lenguaje. Lewis Carroll dijo: “Cuide el sentido, que los sonidos saldrán bien por sí mismos”. Al trabajar con el lenguaje, los maestros del “lenguaje integral” saben que ese lenguaje es integral, tiene sentido, que todas las partes deben estar en la perspectiva apropiada y que, de esa manera, el aprendizaje será más fácil.

Una visión de la enseñanza

El respeto y la comprensión del aprendizaje y del lenguaje se equiparan con el respeto y la comprensión de la enseñanza.

Los maestros del “lenguaje integral” se consideran profesionales. Para llevar a cabo su labor recurren constantemente a un cuerpo científico de conocimientos; saben acerca de metodologías, currículum, aprendizaje, lenguaje y niños. Aceptan la responsabilidad de sus éxitos y sus fracasos. Esperan tener un campo donde utilizar sus habilidades y conocimientos profesionales. Esperan el respeto de sus alumnos, de los administradores y del público y entienden que el respeto se gana con una conducta profesional. Sienten orgullo y placer por su labor. Tienen confianza en la docencia y en las decisiones que toman, porque tienen confianza en las bases humanísticas y científicas de su práctica. Esperan cierto grado de autonomía en el aula, pues ningún profesional puede trabajar sujeto a limitaciones rígidas impuestas por la administración, ya sea a través de programas, currículos o materiales. Hacen variaciones en el uso de los textos aprobados y los currículos prescritos, según su criterio profesional, con el objeto de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Aplican su criterio de los métodos, los materiales y los currículos y evalúan su efecto potencial en los alumnos. En algunas circunstancias, pueden considerar necesario rechazar ciertos materiales y ciertos programas, así como un médico se reserva el derecho profesional de rechazar ciertos tratamientos, drogas y procedimientos.

Los textos seriados de lectura, los libros de ejercicios, las secuencias de habilidades y los materiales de práctica que fragmentan el proceso son inaceptables para los maestros del “lenguaje integral”. En esos materiales, se hace una presentación de los fenómenos lingüísticos que no es científica y que hacen perder el tiempo que debería emplearse en leer y escribir productivamente. Muchos de estos maestros no usan libros seriados de lectura, sino que organizan sus programas sobre la base de literatura infantil, frecuentemente en unidades temáticas. Algunos maestros rescatan lo que hay de buena literatura infantil en esos libros seriados para apoyar el programa de “lenguaje integral”. Pero algunos programas —entre ellos los de enseñanza estratificada de conocimientos cuantificables— se basan tan rígidamente en ejercicios arbitrarios de habilidades descontextualizadas y en secuencias rígidas de pretest y postest, que el programa mismo va en contra de los criterios del “lenguaje integral”. Además, estos programas monopolizan el horario escolar y convierten el progreso escolar en progresar-en-el-programa, y no en un aprendizaje verdadero. Los maestros se convierten en robots: son técnicos que representan un guión ajeno. En efecto, los programas que son controlados en forma tan rígida se basan en la suposición de que el maestro es incompetente. Los maestros del “lenguaje integral” tienen el derecho y la obligación de rechazarlos en nombre de los niños a los que enseñan y en nombre de su propio profesionalismo.

Los maestros del “lenguaje integral” entienden que, después de todo, el aprendizaje se da en cada niño. Procuran crear ambientes e interacciones sociales apropiados e influir en la rapidez y la dirección del aprendizaje personal. Están totalmente convencidos de que el maestro guía, apoya, monitorea, alienta y facilita el aprendizaje, pero que no lo controla. Son conscientes de la universalidad del aprendizaje humano y de los procesos lingüísticos y cognoscitivos, pero comprenden que cada alumno puede seguir caminos distintos. Esperan a que los alumnos crezcan y planifiquen tomando en cuenta su desarrollo y no imponen normas arbitrarias de rendimiento.

Los maestros del “lenguaje integral” nunca están totalmente satisfechos. Siguen tratando de hacer más relevante el currículum, de proveer a la clase de experiencias lingüísticas tan auténticas e importantes como las que ocurren fuera de la escuela, de llegar a cada niño y ayudarlo a ampliar su competencia lingüística a medida que continúa aprendiendo a través del lenguaje.

Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. Mi esposa ha inventado una palabra en inglés que puede traducirse como “el que observa al niño”, para designar uno de estos roles. Sabemos cómo observar a los niños y cómo ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cuál es ese momento mágico en el cual los niños están ya listos para aprender y hasta dónde podrán llegar con poquísima ayuda. Vigotsky, el psicólogo ruso, denomina a eso la zona de desarrollo próximo. El maestro sabe cómo detectar esa zona y cómo ayudar al niño. Los maestros son iniciadores, saben cómo crear situaciones estimulantes de aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje e invitan a los niños a que se unan a ellos en el aprendizaje. Son mediadores que suministran la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el proceso de aprendizaje en el niño y, como dijo Paulo Freire, son liberadores que liberan al niño para usar su conocimiento, sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad en su máxima expresión y sin límites arbitrarios.

Una visión del currículum

Integración

Si el lenguaje se aprende mejor y más fácilmente cuando es integral y está en su contexto natural, la integración es un principio fundamental para el desarrollo lingüístico y el aprendizaje a través del lenguaje. De hecho, el desarrollo del lenguaje y el contenido aprendido llegan a ser un currículum doble. Desde el punto de vista de los alumnos es un currículum único que enfoca lo que se aprende y que toma en consideración el objetivo que tiende al uso del lenguaje. Pero para el maestro hay siempre una doble tarea: por un lado, la de ofrecer el máximo de oportunidades a los alumnos para que participen en hechos auténticos de habla y de lectoescritura y, por el otro, deben investigar la comunidad, estudiar un tema literario, llevar a cabo un estudio científico sobre ratones o familiarizarlos con quebrados y decimales. El maestro evalúa tanto el desarrollo lingüístico como el cognoscitivo. Los procesos de hablar, escuchar, escribir y leer tienen lugar en el contexto de las exploraciones del mundo: las cosas, los hechos, las ideas y las experiencias. El contenido del currículum toma en cuenta los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela y, de este modo, incorpora toda la gama de las funciones lingüísticas orales y escritas. Se convierte en un currículum amplio y rico que comienza con el lenguaje y el conocimiento que el alumno posee y construye acerca de ellos.

La meta es el crecimiento individual y no el logro de determinados niveles. Los maestros del “lenguaje integral” aceptan las diferencias entre los alumnos. Planifican para que cada niño sea cada vez más eficaz y eficiente en el uso del lenguaje y en su conocimiento y comprensión del mundo.

Los procesos lingüísticos se integran: los niños hablan, escuchan, escriben o leen de acuerdo con sus necesidades. Si se hace una función de títeres para dramatizar un cuento, entonces se lee el cuento, se escribe un guión o un plan y varios miembros del grupo participan como actores, tramoyistas o público. Si un grupo de alumnos estudia acerca de los ratones, puede conversar y planificar su estudio, leer materiales didácticos, planificar y escribir carteles, hacer y anotar observaciones y presentar informes orales y escritos. En matemáticas se pueden usar objetos manipulables para explorar quebrados, los resultados pueden ser discutidos y las conclusiones pueden ser escritas. Nada de esto es nuevo, por supuesto. Pero la integración se convierte en el tema central del currículum de la enseñanza integral.

Opción, posesión, relevancia

La autenticidad es esencial. Los niños necesitan sentir que lo que hacen a través del lenguaje lo han elegido porque es útil, interesante o divertido para ellos. Necesitan ser los dueños de los procesos que utilizan para sentir que las actividades les pertenecen y no son sólo tareas escolares o algo para agradar al maestro. Lo que hacen debe importarles personalmente. No es sencillo ni tan fácil lograr la meta de ofrecer opciones, de hacer sentir a los niños que son dueños de lo que hacen y darles actividades que tengan relevancia para ellos a través del currículum. Pero los maestros del “lenguaje integral” tienen presente estas metas para asegurar que el currículum es lo más efectivo posible.

El lenguaje a través del currículum

Un currículum como el descrito no es difícil de lograr en aulas con un solo maestro, como las de la escuela primaria. El concepto denominado “lenguaje a través del currículum” destinado a escuelas secundarias departamentalizadas, se ha difundido desde Inglaterra a la mayoría de los países de habla inglesa. En él se solicita a los profesores de las diferentes asignaturas que consideren cómo se utiliza el lenguaje en su área y, luego, que vean su currículum como un currículum dual con el objetivo doble que esto implica. Los profesores de matemáticas deben considerar el lenguaje matemático como un registro especial y ayudar a los alumnos a aprender a dominarlo a medida que se familiarizan con los conceptos y la solución de problemas matemáticos. Los profesores de español, los bibliotecarios y los especialistas en lectoescritura deben planificar e incluso trabajar en equipo con profesores de otras materias para lograr una mayor integración.

Unidades temáticas

Los maestros del “lenguaje integral” organizan todo el currículum o gran parte de él, tomando como base tópicos o temas: ¿Cuáles son los riesgos de la guerra nuclear? ¿La contaminación

del agua es un peligro para nuestra comunidad? La historia de nuestro barrio. Cómo cuidar las gallinas. La nutrición en el ratón. Pueden ser unidades de ciencias naturales, de ciencias sociales, de literatura o unidades que integren estas tres áreas y otras como artes, humanidades e incluso educación física. La unidad provee un núcleo de interés para la investigación, la utilización del lenguaje y el desarrollo cognoscitivo. Los maestros del “lenguaje integral” comparten con los alumnos el proceso de planificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco de estudios significativos.

¿Qué es un aula de “lenguaje integral”?

Un observador casual no siempre percibe la organización de las aulas de enseñanza integral. Los maestros y los niños planifican en forma conjunta qué van a hacer, cuándo y cómo lo harán, qué materiales se necesitan, cómo obtenerlos o distribuirlos y dónde ubicarlos. Los planes a largo plazo proveen un marco general y los de corto plazo hacen explícitos los detalles. Se oye el zumbido de la actividad, se nota el nivel de participación de los niños y los maestros, se goza con el bienestar y la comodidad que todos manifiestan, se admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar de una actividad a otra y se aprecia un orden no impuesto. El maestro está claramente a cargo del aula, pero un visitante podría tardar algunos minutos antes de ubicarlo, porque ese maestro está participando en varias actividades en el aula.

Es obvio que algunas aulas son físicamente más adecuadas que otras para las actividades de enseñanza integral. Las filas de bancos clavados en el piso no facilitan la tarea. Lilian Weber ha ayudado a maestros de Nueva York a implementar la educación abierta utilizando los pasillos de los colegios. La visión que se tiene del lenguaje, la enseñanza, el aprendizaje y el currículum es la que define el aula del “lenguaje integral”; el ambiente físico puede ser adaptado.

El Ministro de Educación de Argentina dijo ayer que la alfabetización es necesaria para una democracia, pero desafortunadamente hay mucha gente alfabetizada que no vive en democracia. Para aprender a vivir en democracia tenemos que tener aulas democráticas.

Un ambiente lleno de materiales para la lectoescritura

En una aula de “lenguaje integral” hay libros, revistas, periódicos, guías, carteles, paquetes, etiquetas, cartulinas y toda clases de palabras impresas en todas partes. Los alumnos llevan una variedad de materiales impresos según sus intereses y el currículum. En las escuelas primarias, las aulas tienen buzones, centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir, una biblioteca en un rincón, un quiosco de periódicos y carteles que identifican estos lugares. Nadie es demasiado chico para participar en la creación de un ambiente que contenga palabras impresas: para dictar un cuento, identificar las cosas con sus nombres, organizar carteleras, etc.

Centros y recursos

Actualmente los centros de aprendizaje son muy comunes. Los maestros de “lenguaje integral” prefieren centros organizados sobre la base de tópicos y unidades temáticas, estructurados para facilitar la integración de todos los procesos lingüísticos con el aprendizaje conceptual. Los centros de escritura o centros de libros están organizados para facilitar el estudio de las unidades temáticas y de los tópicos generales. En algunos programas mecanicistas, los centros son lugares donde los alumnos van a hacer hojas de tareas y ejercicios mecánicos, a diferencia de lo que ocurre en los centros que están en las aulas donde se imparte “enseñanza integral”.

Normalmente los alumnos organizan su propio sistema de distribución. El aula de “lenguaje integral” es el aula de los alumnos, quienes se aseguran de que los materiales sean accesibles y su distribución respetada. Los alumnos fijan las reglas para obtener y usar los materiales y los aparatos, para moverse por el aula y para salir de ella. El maestro está presente, vigilando, participando, asegurándose de que no se obstaculice el cumplimiento del currículum integral, y ayudando a resolver conflictos y dudas. Los alumnos no necesitan un permiso especial para consultar el diccionario u otro libro, cuando tienen una duda de ortografía. Un grupo pequeño puede decidir por sí mismo quién ha de obtener un libro de la biblioteca. Una alumna puede pedirle a un compañero que le dé una frase para el cuento que ella escribe, y esto no molesta a nadie.

Materiales para el “lenguaje integral”

No se necesitan libros seriados de lectura, los programas estratificados de enseñanza o el tipo convencional de material didáctico. En efecto, las hojas duplicadas de ejercicios y los libros de trabajo son inapropiados para los programas de “lenguaje integral”. Lo apropiado es todo aquello que los niños necesiten o quieran leer o escribir. Son necesarios muchos libros recreativos de ficción y no ficción, que contengan una amplia variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses; recursos de todo tipo, algunos preparados específicamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias para principiantes) y algunos del “mundo real” (como guías de teléfono, de televisión y libros de consulta para adultos).

El dinero que se gasta en textos de lectura, escritura, ortografía y caligrafía puede utilizarse para mantener el aula equipada con una rica variedad de recursos auténticos. Cada aula necesita su propia biblioteca, aumentada por clubes de libros e intercambios de libros, libros prestados por la biblioteca municipal, colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de publicaciones del aula. Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros materiales a mano.

¿Cuáles son los principios del “lenguaje integral”?

El “lenguaje integral” es un intento de volver a lo básico, en el sentido verdadero de la palabra, de dejar de lado los textos seriados, los libros de ejercicios y las pruebas y de invitar nuevamente a los niños a aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo material auténtico.

Principios para la lectura y la escritura

El lector construye el significado mientras lee. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos para encontrar sentido a los textos.
El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa, es decir, formula hipótesis sobre lo que ocurrirá en el texto. Controla su propia lectura para ver si adivinó bien o si necesita corregirse para continuar encontrando sentido. La lectura efectiva tiene sentido. El lector eficiente lee con un mínimo de esfuerzo. Los lectores rápidos comprenden mejor; son efectivos y eficientes en el procesamiento de la información del texto.
El escritor incluye la suficiente información para hacer que sus lectores comprendan lo que escribe. La escritura efectiva tiene sentido para la audiencia a la cual se dirige. La escritura eficiente incluye sólo lo suficiente para que sea comprensible.
Tres sistemas lingüísticos interactúan en el lenguaje escrito: el grafofónico (secuencias de sonidos y letras), el sintáctico (estructuras de oraciones) y el semántico (significados). Podemos estudiar estos sistemas separadamente; pero no pueden ser aislados en el proceso de enseñanza, porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. Los tres sistemas operan dentro de un contexto pragmático, o sea, en el marco de la situación práctica en que la lectura y la escritura tienen lugar. Este contexto contribuye también al éxito o al fracaso de la lectoescritura.
La comprensión del significado es siempre la meta del lector.
La expresión del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr.
Tanto el escritor como el lector están muy limitados por lo que ya saben, el escritor al producir y el lector al comprender.
Principios para la enseñanza y el aprendizaje

Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos previos y deben utilizar motivaciones intrínsecas. La lectoescritura es una extensión del aprendizaje integral y natural del lenguaje: es funcional, real y relevante.
La lectoescritura evoluciona del todo a la parte, de lo general a lo preciso, de lo grueso a lo fino, de lo altamente concreto y contextualizado a lo más abstracto, de contextos conocidos a los no conocidos.
Las estrategias utilizadas en la producción (escritura) y la comprensión (lectura) se construyen cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente.
El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo de la habilidad de controlar la forma en lectura y escritura y lo continúa.
No existe ninguna jerarquía de destrezas y subdestrezas ni una secuencia universal obligatoria.
La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y sociales. Los niños que crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la lectoescritura antes de entrar a la escuela.
No hay ninguna correspondencia exacta entre enseñar y aprender. La maestra organiza el ambiente, estimula, controla el desarrollo, provee materiales relevantes y apropiados e invita a los alumnos a participar y planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje. Finalmente, es el alumno el que construye el conocimiento, las estructuras del conocimiento y las estrategias a partir del ambiente creado por el maestro.
A medida que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y escritura, los alumnos tienen en cuenta la comunicación del significado. Así hay un doble propósito en la enseñanza de la lectoescritura. Los niños tienen en cuenta el objetivo para el cual utilizan la lectura y la escritura; en cambio, los maestros consideran el desarrollo y el uso de la lectoescritura.
La voluntad de arriesgar es esencial. El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a medida que intenta encontrar sentido a la palabra impresa. El alumno que está aprendiendo a escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar, a explorar géneros, a inventar formas, a escribir palabras y experimentar con la puntuación. Los alumnos necesitan apreciar que los miscues, la ortografía espontánea y otras imperfecciones son partes del aprendizaje.
La motivación siempre es intrínseca. Los niños aprenden a leer y escribir porque necesitan y quieren comunicarse. Los premios extrínsecos no tienen lugar en un programa de “lenguaje integral”. El castigo por no aprender es aún más inapropiado.
La pregunta más importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: ¿Esto tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben.
Los materiales didácticos deben ser textos completos, significativos y relevantes. Desde las primeras experiencias escolares, estos materiales deben tener todas las características del lenguaje funcional y real. No se necesitan textos especiales para enseñar lectura o escritura.
Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeños.
La medida de la predicción es la verdadera medida de la dificultad de un texto para un lector en particular. Cuanto más predecible sea, más fácil será.
Podemos resumir así lo integral del “lenguaje integral”:

Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situaciones integrales.
El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respeto por el lenguaje, por el alumno y por el maestro.
El “lenguaje integral” se centra en el significado y no en el lenguaje en sí mismo, considera hechos auténticos del habla y de la lectoescritura.
Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el lenguaje en todas sus variedades y teniendo en cuenta sus propios propósitos.
Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consideran apropiadas y se estimulan en el aula donde se enseña “lenguaje integral”.
¿El lenguaje integral es para todos? En los Estados Unidos, los niños lo están aprovechando porque no limita su aprendizaje, libera la capacidad que ellos tienen para aprovechar ese aprendizaje. Aun dentro de los grupos más exitosos de nuestra sociedad, muchas veces las escuelas desaprovechan las mentes más creativas con las actividades tradicionales. El lenguaje integral es también sumamente útil para aquellos sectores que hasta ahora no hemos estado atendiendo bien. En los Estados Unidos, en la mitad de la década del setenta, el 80% de los niños que empezaba la escuela terminaba la secundaria, pero desde entonces esa cifra ha decrecido porque evidentemente no hemos aprendido bien cómo atender las necesidades de la gente carenciada y de las minorías. John Dewey dijo: “Las escuelas deben elegir, podremos hacer que el alumno se adapte a la escuela o adaptar la escuela al alumno”. Lo que el lenguaje integral hace es adaptar la escuela al alumno. Con la base de conocimientos que ahora tenemos y con maestros comprometidos e informados podremos construir escuelas que atiendan las necesidades de nuestros niños. Muchas gracias.

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* Investigador. Profesor universitario. Especialista en lectura. Ex presidente de la International Reading Association.