¿Cómo redunda la enseñanza de la morfosintaxis en una buena redacción?
Michele Montauban del Solar
¿Tiene sentido enseñar morfosintaxis en los colegios? ¿No debe usarse el tiempo en actividades más "comunicativas", que desarrollen más inmediatamente las habilidades expresivas innatas de los alumnos? Las preguntas anteriores surgieron casi naturalmente en la sala de profesores del colegio Pestalozzi (Lima, Perú) cuando el equipo docente intentaba diseñar una propuesta educativa para los cursos de lengua. Sorprendentemente, y a pesar de las dudas iniciales, la mayoría de los profesores coincidió en que la enseñanza de la morfosintaxis sí servía, pero sólo si se integraba dentro de una estrategia global: mejorar la redacción.
El integrar el análisis morfosintáctico dentro del propósito general de mejorar la redacción permite, además, alcanzar un objetivo no menos importante: lograr que el alumno analice oraciones propias, pensadas y redactadas por él mismo, con lo cual podrá percibir claramente la estrecha relación entre normatividad y creatividad. En efecto, la propuesta parte de la hipótesis de que el conocimiento de la morfología y la sintaxis permite al alumno un uso consciente del lenguaje.
Esta relación entre el estudio gramatical y la redacción de textos no se presenta de manera natural en todos los alumnos. Nuestra experiencia nos ha permitido darnos cuenta de que si la gramática se enseña exclusivamente como una técnica de reconocimiento y análisis de estructuras gramaticales, es muy difícil encontrar que algún alumno asimile esta técnica y esto lo lleve, a su vez, a construir oraciones gramaticalmente correctas. Creemos que la experiencia común de un profesor de colegio, e incluso la de uno universitario, es que los alumnos aprenden a analizar correctamente oraciones dadas y, sin embargo, mantienen su incapacidad de redactar un texto que contenga oraciones bien formadas.
Al redactar un texto, el alumno debe ser capaz no sólo de construir oraciones gramaticalmente correctas (que respeten la concordancia, con verbos debidamente conjugados, que utilicen los conectores pertinentes etc.), sino también debe desarrollar aptitud para redactar con coherencia, precisión, fluidez y claridad.
¿Cómo lograr, entonces, que el conocimiento de la gramática permita al alumno una buena redacción ?
La propuesta que se plantea es la de realizar con los alumnos cierto tipo de ejercicios como los que se presentan a continuación. Es necesario señalar, sin embargo, que no se descarta en absoluto el trabajar ejercicios de reconocimiento de categorías o funciones, de clasificación o análisis de estructuras dadas. Es más, estos ejercicios permiten que el alumno vaya practicando y consolidando su capacidad de abstracción y análisis.
Uno de los problemas que presentan los alumnos al redactar es la falta de variación en las estructuras morfológicas y sintácticas de sus redacciones. Veamos los siguientes ejemplos2:
"Entre los animales que están amenazados, encontramos a los cóndores, el ave que vuela más grande del mundo que vive en los Andes".
"El razonamiento que no era exacto provocó en el profesor un gesto que casi no se podía percibir".
En los ejemplos presentados, es posible observar que el uso continuo de las proposiciones subordinadas adjetivas dificulta la comprensión de la oración y revela una estructura sintáctica repetitiva y monótona. Una manera de combatir este abuso consiste en realizar los siguientes ejercicios con los alumnos, en el momento de trabajar la categoría del adjetivo:
1. LA NIÑA QUE SE PORTA BIEN
EDUCADA
2. EL HOMBRE QUE LES TENÍA MIEDO A LOS SITIOS CERRADOS
CLAUSTROFÓBICO
3. LA AFIRMACIÓN QUE NO ADMITE DUDA
INDUDABLE
El primer paso del ejercicio consiste en que el alumno reemplace la proposición subordinada por un adjetivo que signifique aproximadamente lo mismo. Así, el alumno entiende que diferentes estructuras pueden cumplir una misma función, y que intercambiar dichas estructuras en una redacción le otorga a ésta variación y fluidez.
El segundo paso supone realizar el mismo tipo de ejercicio, ya no con construcciones simples, sino con oraciones completas. El alumno podría corregir las oraciones presentadas más arriba de la siguiente manera :
"Entre los animales amenazados, encontramos a los cóndores, el ave voladora más grande del mundo andino".
"El razonamiento inexacto provocó en el profesor un gesto imperceptible".
Finalmente, el tercer paso consiste en que los alumnos redacten composiciones (de preferencia descripciones) y luego intercambien entre ellos sus escritos y los corrijan considerando este punto específico. El profesor deberá revisar la presentación final y anotar claramente los errores cometidos por los alumnos.
Otro error en que incurren los alumnos es la omisión del verbo principal en las oraciones que redactan. Es común encontrar enunciados como los siguientes :
(A) Como si fuera el Mundial el que los uniera.
(B) El elefante africano que es cazado por el marfil de sus cuernos.
(C) El jaguar, que habita en las selvas americanas, en los pueblos de los antiguos mayas y aztecas, donde ahora es México y Guatemala.
Es sumamente importante que el alumno entienda con claridad que el núcleo del predicado verbal es siempre un verbo principal; a partir de éste, se relacionan los demás elementos de la oración. El verbo es el que indica la acción. En las oraciones presentadas, se observa lo siguiente: en (A), aparece un complemento que no está asociado a ninguna acción principal; y en (B) y en (C), se han creado enormes frases nominales de las que no se predica nada, al no aparecer el verbo principal.
Los alumnos deben ejercitarse no sólo en el análisis de oraciones ya elaboradas, sino también en la construcción de oraciones a partir de la presentación de "esqueletos" sintácticos (es decir, de esquemas sintácticos). Es relevante que el alumno construya más de una oración para cada esqueleto, ya que este procedimiento le permite "ver" con claridad las infinitas posibilidades de creación y variación que le ofrece la lengua. Una vez que el alumno "ha llenado el esqueleto", se le debe pedir que le agregue otros complementos a la oración y luego que cambie la posición de éstos. Así, se dará cuenta de que el español dispone de varios modelos para formar oraciones. El ejercicio se divide en los siguientes pasos:
Paso 1 ("esqueleto" sintáctico + construcción de oraciones):
1 [ md + ns + md + mi s / p circ + np + od]3
2 [md + ns + ap s / p oi + np + od + circ]
3 [circ + np + pred p / s md + md + ns]
1 (A) El perro negro de Juan no mordió a tu tío
(B) Las camisas sucias de mi papi siempre molestan a mi mami.
(C) Tus amigos vagos de barrio ya despertaron al bebe
2 (A) Mi hermana, Lucía, nos trajo una torta para el lonche.
(B) Tu primo, el cantante de salsa, les dedicó una canción anoche.
(C) Su amiga, la de cabello rubio, le regaló su muñeca la semana pasada.
3 (A) Por la mañana dormía muy tranquilo mi viejo perro.
(B) Siempre regresaba triste el cansado forastero.
(C) Ayer se puso furiosa mi testaruda madre.
Paso 2 (adición de complementos):
2 (A) Mi hermana, Lucía, nos trajo ayer una torta para el lonche.
3 (A) Por la mañana, sobre su colcha azul, dormía muy tranquilo mi viejo perro.
Paso 3 (cambio de posición de los complementos agregados en el paso 2):
2 (A) Ayer, para el lonche, nos trajo Lucía, mi hermana, una torta.
3 (A) Mi viejo perro dormía por la mañana muy tranquilo sobre su colcha azul.
Este tipo de ejercicios ayuda tanto a los alumnos "verborreicos", quienes por tener tanto que decir pueden fácilmente olvidar u omitir el verbo principal, o "irse por las ramas", desligándose de la acción principal ; y ayuda también al alumno "parco", que responde a todo con el esquema "sujeto- verbo-complemento". Con estos ejercicios, los alumnos adquieren la práctica de ampliar oraciones a partir de una estructura dada y de variar dicha estructura distribuyendo los elementos de diferentes maneras.
Los ejercicios pueden ampliarse a todos los temas de morfología y de sintaxis. Los ejemplos propuestos son sólo una muestra de que la enseñanza de la gramática puede y debe dirigirse a mejorar la capacidad de expresión del alumno. En otras palabras, debe apuntar a afinar sus habilidades para redactar.
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1Este artículo se basa en la exposición presentada en el taller Estrategias didácticas para el desarrollo de la redacción realizado el 2 de setiembre de 1998 en el Colegio Pestalozzi (Lima, Perú), dentro de las actividades programadas por la ADCA.
2Los ejemplos que se presentan a lo largo de esta exposición han sido extraídos, en su mayoría, de textos producidos por alumnos de I y II de secundaria del colegio Pestalozzi.
3La clave de las abreviaturas de los distintos elementos lingüísticos es la siguiente:s= sujeto
p= predicado
np= núcleo del predicado
md= modificador directo
ns= núcleo del sujeto
mi= modificador indirecto circ= circunstancia
od= objeto directo
ap= aposición
oi= objeto indirecto
pred= predicativo
¿Tiene sentido enseñar morfosintaxis en los colegios? ¿No debe usarse el tiempo en actividades más "comunicativas", que desarrollen más inmediatamente las habilidades expresivas innatas de los alumnos? Las preguntas anteriores surgieron casi naturalmente en la sala de profesores del colegio Pestalozzi (Lima, Perú) cuando el equipo docente intentaba diseñar una propuesta educativa para los cursos de lengua. Sorprendentemente, y a pesar de las dudas iniciales, la mayoría de los profesores coincidió en que la enseñanza de la morfosintaxis sí servía, pero sólo si se integraba dentro de una estrategia global: mejorar la redacción.
El integrar el análisis morfosintáctico dentro del propósito general de mejorar la redacción permite, además, alcanzar un objetivo no menos importante: lograr que el alumno analice oraciones propias, pensadas y redactadas por él mismo, con lo cual podrá percibir claramente la estrecha relación entre normatividad y creatividad. En efecto, la propuesta parte de la hipótesis de que el conocimiento de la morfología y la sintaxis permite al alumno un uso consciente del lenguaje.
Esta relación entre el estudio gramatical y la redacción de textos no se presenta de manera natural en todos los alumnos. Nuestra experiencia nos ha permitido darnos cuenta de que si la gramática se enseña exclusivamente como una técnica de reconocimiento y análisis de estructuras gramaticales, es muy difícil encontrar que algún alumno asimile esta técnica y esto lo lleve, a su vez, a construir oraciones gramaticalmente correctas. Creemos que la experiencia común de un profesor de colegio, e incluso la de uno universitario, es que los alumnos aprenden a analizar correctamente oraciones dadas y, sin embargo, mantienen su incapacidad de redactar un texto que contenga oraciones bien formadas.
Al redactar un texto, el alumno debe ser capaz no sólo de construir oraciones gramaticalmente correctas (que respeten la concordancia, con verbos debidamente conjugados, que utilicen los conectores pertinentes etc.), sino también debe desarrollar aptitud para redactar con coherencia, precisión, fluidez y claridad.
¿Cómo lograr, entonces, que el conocimiento de la gramática permita al alumno una buena redacción ?
La propuesta que se plantea es la de realizar con los alumnos cierto tipo de ejercicios como los que se presentan a continuación. Es necesario señalar, sin embargo, que no se descarta en absoluto el trabajar ejercicios de reconocimiento de categorías o funciones, de clasificación o análisis de estructuras dadas. Es más, estos ejercicios permiten que el alumno vaya practicando y consolidando su capacidad de abstracción y análisis.
Uno de los problemas que presentan los alumnos al redactar es la falta de variación en las estructuras morfológicas y sintácticas de sus redacciones. Veamos los siguientes ejemplos2:
"Entre los animales que están amenazados, encontramos a los cóndores, el ave que vuela más grande del mundo que vive en los Andes".
"El razonamiento que no era exacto provocó en el profesor un gesto que casi no se podía percibir".
En los ejemplos presentados, es posible observar que el uso continuo de las proposiciones subordinadas adjetivas dificulta la comprensión de la oración y revela una estructura sintáctica repetitiva y monótona. Una manera de combatir este abuso consiste en realizar los siguientes ejercicios con los alumnos, en el momento de trabajar la categoría del adjetivo:
1. LA NIÑA QUE SE PORTA BIEN
EDUCADA
2. EL HOMBRE QUE LES TENÍA MIEDO A LOS SITIOS CERRADOS
CLAUSTROFÓBICO
3. LA AFIRMACIÓN QUE NO ADMITE DUDA
INDUDABLE
El primer paso del ejercicio consiste en que el alumno reemplace la proposición subordinada por un adjetivo que signifique aproximadamente lo mismo. Así, el alumno entiende que diferentes estructuras pueden cumplir una misma función, y que intercambiar dichas estructuras en una redacción le otorga a ésta variación y fluidez.
El segundo paso supone realizar el mismo tipo de ejercicio, ya no con construcciones simples, sino con oraciones completas. El alumno podría corregir las oraciones presentadas más arriba de la siguiente manera :
"Entre los animales amenazados, encontramos a los cóndores, el ave voladora más grande del mundo andino".
"El razonamiento inexacto provocó en el profesor un gesto imperceptible".
Finalmente, el tercer paso consiste en que los alumnos redacten composiciones (de preferencia descripciones) y luego intercambien entre ellos sus escritos y los corrijan considerando este punto específico. El profesor deberá revisar la presentación final y anotar claramente los errores cometidos por los alumnos.
Otro error en que incurren los alumnos es la omisión del verbo principal en las oraciones que redactan. Es común encontrar enunciados como los siguientes :
(A) Como si fuera el Mundial el que los uniera.
(B) El elefante africano que es cazado por el marfil de sus cuernos.
(C) El jaguar, que habita en las selvas americanas, en los pueblos de los antiguos mayas y aztecas, donde ahora es México y Guatemala.
Es sumamente importante que el alumno entienda con claridad que el núcleo del predicado verbal es siempre un verbo principal; a partir de éste, se relacionan los demás elementos de la oración. El verbo es el que indica la acción. En las oraciones presentadas, se observa lo siguiente: en (A), aparece un complemento que no está asociado a ninguna acción principal; y en (B) y en (C), se han creado enormes frases nominales de las que no se predica nada, al no aparecer el verbo principal.
Los alumnos deben ejercitarse no sólo en el análisis de oraciones ya elaboradas, sino también en la construcción de oraciones a partir de la presentación de "esqueletos" sintácticos (es decir, de esquemas sintácticos). Es relevante que el alumno construya más de una oración para cada esqueleto, ya que este procedimiento le permite "ver" con claridad las infinitas posibilidades de creación y variación que le ofrece la lengua. Una vez que el alumno "ha llenado el esqueleto", se le debe pedir que le agregue otros complementos a la oración y luego que cambie la posición de éstos. Así, se dará cuenta de que el español dispone de varios modelos para formar oraciones. El ejercicio se divide en los siguientes pasos:
Paso 1 ("esqueleto" sintáctico + construcción de oraciones):
1 [ md + ns + md + mi s / p circ + np + od]3
2 [md + ns + ap s / p oi + np + od + circ]
3 [circ + np + pred p / s md + md + ns]
1 (A) El perro negro de Juan no mordió a tu tío
(B) Las camisas sucias de mi papi siempre molestan a mi mami.
(C) Tus amigos vagos de barrio ya despertaron al bebe
2 (A) Mi hermana, Lucía, nos trajo una torta para el lonche.
(B) Tu primo, el cantante de salsa, les dedicó una canción anoche.
(C) Su amiga, la de cabello rubio, le regaló su muñeca la semana pasada.
3 (A) Por la mañana dormía muy tranquilo mi viejo perro.
(B) Siempre regresaba triste el cansado forastero.
(C) Ayer se puso furiosa mi testaruda madre.
Paso 2 (adición de complementos):
2 (A) Mi hermana, Lucía, nos trajo ayer una torta para el lonche.
3 (A) Por la mañana, sobre su colcha azul, dormía muy tranquilo mi viejo perro.
Paso 3 (cambio de posición de los complementos agregados en el paso 2):
2 (A) Ayer, para el lonche, nos trajo Lucía, mi hermana, una torta.
3 (A) Mi viejo perro dormía por la mañana muy tranquilo sobre su colcha azul.
Este tipo de ejercicios ayuda tanto a los alumnos "verborreicos", quienes por tener tanto que decir pueden fácilmente olvidar u omitir el verbo principal, o "irse por las ramas", desligándose de la acción principal ; y ayuda también al alumno "parco", que responde a todo con el esquema "sujeto- verbo-complemento". Con estos ejercicios, los alumnos adquieren la práctica de ampliar oraciones a partir de una estructura dada y de variar dicha estructura distribuyendo los elementos de diferentes maneras.
Los ejercicios pueden ampliarse a todos los temas de morfología y de sintaxis. Los ejemplos propuestos son sólo una muestra de que la enseñanza de la gramática puede y debe dirigirse a mejorar la capacidad de expresión del alumno. En otras palabras, debe apuntar a afinar sus habilidades para redactar.
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1Este artículo se basa en la exposición presentada en el taller Estrategias didácticas para el desarrollo de la redacción realizado el 2 de setiembre de 1998 en el Colegio Pestalozzi (Lima, Perú), dentro de las actividades programadas por la ADCA.
2Los ejemplos que se presentan a lo largo de esta exposición han sido extraídos, en su mayoría, de textos producidos por alumnos de I y II de secundaria del colegio Pestalozzi.
3La clave de las abreviaturas de los distintos elementos lingüísticos es la siguiente:s= sujeto
p= predicado
np= núcleo del predicado
md= modificador directo
ns= núcleo del sujeto
mi= modificador indirecto circ= circunstancia
od= objeto directo
ap= aposición
oi= objeto indirecto
pred= predicativo
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